《桂花雨》一课听过数次，却从未上过，一开始听到“桂花雨”这个题目，心里很是好奇，“桂花雨是雨吗？”“桂花雨会是一个怎样的故事？”读了文章，简单了解了作者生平，才知教学这篇文章的不易。散文之最美在于表达独属作者内心深处的那份真情，而那份真情又能唤醒万千读者共有的情感共鸣，《桂花雨》就是这样一篇作品。两次听《桂花雨》，自己脑子里琢磨出了三个词：以文定教，单元统整，指向语用。
1.以文定教——把握文本深刻内涵，感悟课文独特表达
正如执教老师所言，每个老师都有自己的解读与思考，于此才能有自己的课堂。阅读课因人而异，然而，阅读课的内涵却是殊途同归的。初读《桂花雨》，只觉得文笔朴实而不失风华、情思含蓄而更显深刻。我是一个阔别故乡多年的游子，因此我是可以浅浅感受到作者于字里行间寄托的那份乡思、乡愁、乡韵。细读《桂花雨》，我们可以窥探寄托作者情思的一二语言奥妙。比如课文第二自然段：
小时候，我无论对什么花，都不懂得欣赏。父亲总是指指点点地告诉我，这是梅花，那是木兰花……但我除了记些名字外，并不喜欢。我喜欢的是桂花。桂花树的样子笨笨的，不像梅树那样有姿态。不开花时，只见到满树的叶子；开花时，仔细地在树丛里寻找，才能看到那些小花。可是桂花的香气，太迷人了。
这一段的关键句是“桂花的香气，太迷人了”，为了突出桂花的迷人香气，作者用了两个层次的对比。第一个层次是其他花与桂花的对比，梅花也好，木兰花也罢，在琦君那儿就是个名字，除此以外什么都没有，桂花则不一样，有名字，有形态，有气味；第二层次是桂花姿态与气味的对比，姿态与气味本来是没法对比的，两者间并无共性联系，在琦君笔下，一个“可是”就把问题解决了。“样子笨笨的”“不开花时，只见到满树的叶子”，怎么读都读不出对桂花的喜爱，即使是桂花本身，琦君也不怎么感冒——“开花时，仔细地在树丛里寻找，才能看到那些小花。”唯独桂花的香气，一个“可是”就把前面对桂花形态、叶子的不感冒全抵消了。细读这一段，我由衷佩服琦君的文笔。
课文写“摇桂花”时，我就在琢磨，为什么要用“摇”这个动作？若说“落在泥土里，尤其是被风雨吹落，比摇下来的香味就差多了”，那为什么不用“采”呢？采下来的桂花除了“朵朵完整、新鲜”，而且朵朵干净，不是更好吗？这样想的话就没有走进作者内心，更没法真正理解“摇桂花”这件事在作者心中的分量。儿时的作者摇桂花最重要的目的是一个“乐”字，而非泡桂花茶、吃桂花糕，“真像下雨，好香的雨呀”蕴含了作者儿时无尽的快乐与无尽的幻想。“摇”是纯粹的精神享受，“采”是实用的物质需求，两者截然不同。正因为有了“摇”，文中才会两次用到“浸”——“浸”更大程度上是寄托无尽快乐与无尽幻想的情感需要。
忽视《桂花雨》的独特表达而直奔作者的乡思、乡愁、乡韵，只能是流于形式的情感口号与概念提炼。
2.单元统整——整合单元教学要素，建构单元整体思维
五上第一单元阅读要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，习作要素是“写出自己对一种事物的感受”。这一单元编排了四篇课文：《白鹭》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鸟》。“交流平台”对于解读单元阅读要素给出了三条提示：（1）我发现本单元的课文都是写事物的，或蕴含着作者浓浓的感情，或引发了作者深深的思考；（2）就像琦君笔下的桂花雨，不仅带给她许多童年的快乐回忆，也寄托了她浓浓的思乡之情，使我很受感动；（3）《落花生》中，作者借花生朴实无华、用处很多的特点，来说明做人的道理，也让我深受启发。读者很有道理，实际上是把“借助具体事物抒发感情”这句话换了个说法。要真正理解单元阅读要素，必须“从单元整体深入到教学要素，再从教学要素回归单元整体”。
《白鹭》抒发的情感是“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗”，为了抒发这种情感，作者勾勒了三幅画面：清水田里站着钓鱼的白鹭、清晨孤立于小树绝顶的白鹭、*昏空中低飞的白鹭。每一幅画面都可以变成清幽雅致的水墨画，并幻化在读者脑中。钓鱼、立于绝顶、低飞都是动态的，放在整个环境中，又变成了静态景物。读到这样的画面，画面是静止的，思维却是灵动的。因此郭沫若才会说“白鹭是一首精巧的诗”。
《落花生》一文的情感落在“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”一句上，这篇课文的表达方式更独特——通过父亲与我们的问答引出来。全文没有一句话直接描写落花生，就连写它的果实都是通过对比来表现——“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”《落花生》一文若是放在《诗经》中，就是典型的比兴，花生不过是个引子，只要言之有理，完全可以换成其他的事物，所以本文表达的关键是：通过比兴的手法，以问答的形式，抒发情感。
《桂花雨》以儿童的视角，选取印象最为深刻画面与事件抒发情感。《珍珠鸟》则把“‘我’与珍珠鸟之间的信赖”分成几个不同的阶段，同时选取不同阶段的典型动态画面来写。
通过整体观感，我们发现四篇文章都是借助具体事物抒发情感，且都没有就着事物描写事物——《白鹭》不写白鹭的脑袋、脖子、翅膀，《落花生》不写写花生的叶子、花、果实，《桂花雨》不写桂花的颜色、形态，《珍珠鸟》不写珍珠鸟的外貌、习性。教学第一单元，我们老师心里首先一定是牢记“借助具体事物抒发感情的方法”，进而以这一要素对照课文，细读探寻每篇课文的表达之秘。
3.指向语用——聚焦表达迁移运用，提升学科核心素养
就《桂花雨》一课谈语用，我们不妨先来看看以下两个片段：
片段一
在灰沉沉的天底下，忽而来一阵凉风，便息列索落地下起雨来了。一层雨过，云渐渐地卷向了西去，天又青了，太阳又露出脸来了；著着很厚的青布单衣或夹袄曲都市闲人，咬着烟管，在雨后的斜桥影里，上桥头树底下去一立，遇见熟人，便会用了缓慢悠闲的声调，微叹着互答着的说：
“唉，天可真凉了─—（这了字念得很高，拖得很长。）
“可不是么？一层秋雨一层凉了！”
北方人念阵字，总老象是层字，平平仄仄起来，这念错的歧韵，倒来得正好。
——节选自梁实秋《故都的秋》
片段二
我对异乡人称道高邮鸭蛋，是不大高兴的，好像我们那穷地方就出鸭蛋似的！不过高邮的咸鸭蛋，确实是好，我走的地方不少，所食鸭蛋多矣，但和我家乡的完全不能相比！曾经沧海难为水，他乡咸鸭蛋，我实在瞧不上。
——节选自汪曾祺《端午的鸭蛋》
教《桂花雨》，假如忽视了语用，而埋头文本情感的体味，那么《桂花雨》这篇文学作品的意义到底是什么？《故都的秋》里有乡思、乡愁、乡韵，《端午的鸭蛋》里也有，学了《桂花雨》是不是就不用再学《故都的秋》和《端午的鸭蛋》了？答案肯定不是！乡思、乡愁、乡韵是根植于一个民族群体心底的共同情感，《孤独的秋》《端午的鸭蛋》《桂花雨》都是要抒发这种情感，可承接这种情感的载体与表达方式是截然不同的，经典文学作品的一大魅力就是要通过个性的视角表达传达共性的情感体验，进而引起万千读者的情感共鸣。况且，情感的体味建立在语言表达的理解之上。教学《桂花雨》，一定得引导学生明白所借助的那个具体事物——桂花——是表层的，通过选取童年印象深刻的画面与事件的表达方法才是深层的。教学第一单元其他几篇课文同样如此。于此才能实现语文阅读教学表达迁移运用，乃至学科核心素养提升。
五上第一单元习作主题为“我的心爱之物”，单元阅读要素真正落实到位了，那么学生在写“我的心爱之物”时并不至于只盯着其外在形式。所谓“心爱之物”，更重要的是对它的独特感受，怎样写清、写好这种独特感受，方法就在本单元四篇阅读课文中。
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