这节课要上《桂花雨》，学生还是两天前的那十五个。课前，我说：“同学们，我们又见面了。前天上《将相和》大家觉得有点难，今天我们上一节简单些的。”学生笑了。听众席上听过那节《将相和》的老师也笑了。
那节《将相和》上得是有些辛苦。天气热，同学少，陌生的环境，陌生的老师，陌生的课文，都是横在学生面前的困难。而那节课又对学生的阅读表达能力有比较高的要求。
“能用三个词语归纳《将相和》中的三个小故事吗？”
没人举手。
“那先用四个字归纳第一个小故事吧。”
只有一个孩子举起了手。
……
“读了这段描写廉颇的话，你对廉颇留下什么印象？”
“爱生气的廉颇”、“激动的廉颇”……
这些情况确实是我没想到的。
但这倒也简单了——学生不会说，教他们一句一句地说。学生不会读，示范给他们听，一点一点模仿。我想，多花一点时间，总是可以的。结果也的确如此。那节课拖堂二十分钟，但学生慢慢会读会说了。
这次是三节课依次上，我不能拖那么长时间，要给学生多一点台阶，让教学节奏快一些。不过到了比较句子的环节还是卡住了——
桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。
桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，全浸在桂花香里。
“两句话的意思是一样的，为什么作者要选上面这句呢？”
没人回答。
“‘没有’是个否定词。‘不’也是否定词……”
学生们一下子反应过来：“这是双重否定句……”
“原来你们学过这个句式啊。那么双重否定句有什么作用呢？”
“加强语气。”
我追问：“加强什么语气呢？”
一个孩子站起来说：“加强了重的语气。”
不着急，慢慢来。该慢的时候还是要慢下来，仔细教。“应该说：用了双重否定句强调了桂花香气很浓郁，让邻居们都沉浸在花香里。”
教会了一个男孩子，再换一个女孩子，让她学着说。没想到，女孩子用自己的方式重新组织了语句。
接下来的环节是师生合作读课文，我不告诉学生，哪些句子是要他们读。他们必须仔细听好我朗读过程中的暗示。孩子们与我合作得非常好。因为他们通过之前的学习，渐渐熟悉了我的言语方式，师生在靠近。因为靠近，学生们能自己找出印象深的句子，提炼出蕴涵在句子中的作者的情感。这与两天前上《将相和》的状态有了太多的不同。因为靠近，学生们不再羞怯，走上讲台与我一起表演课文情境。哪怕我临时增加台词，她们也能应对自如。听课老师用掌声、笑声激励着学生们。
最后一个环节是辨析课题，对孩子们而言，挺难的。下课的时间已经到了。我想把它留作学生的回家作业。可是当我讲完要求，两个女孩子立刻举起了手。惊喜之余，我发现听众席上有一个男孩，也举起了手。他应该是某个听课老师的孩子，旁听到最后情不自禁地要求发言。我先把发言的机会给了他，也希望那两个女孩子多一些时间准备语句。三个孩子依次讲完，虽然表达得不太流畅，可有什么关系呢？我已经很满足了。我一直觉得“听到生命拔节的声音”是一句被说烂的套话，自己也从来不说。可是，当看到那两个女孩子举起小手时，我仿佛真的听到了生命拔节的声音。
一周之后，一位学员说，最喜欢师生表演课文情境的环节。因为她看到我是怎样将学生从不会教到会，让孩子们在哈哈大笑之中理解了“桂花雨”含义。那个环节我随机请了四个学生上台表演摇桂花。台上在笑，台下也笑。我把话筒放到一个女生嘴边，她大声说：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”我把话筒递给另一个女生，她一时没反应过来。我又把话筒放在先前的女生嘴边，她再一次说道：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”话筒又回到没有反应过来的女生手中，她立刻大声说着：“真像下雨，好香的雨啊！”
年8月1日
沪上恕堂文章即是結緣豆